Metacognición estudios preliminares.

Recordemos que la Metacognición se ha definido como la capacidad de tener conocimiento (cognición), entendimiento y control sobre sobre los propios saberes y la forma de adquirirlos. Eso implica el conocimiento y el control consciente del propio aprender.En el texto en comento las implicaciones de la metacognición serán discutidas en cuanto a cómo se relacionan con el importante aspecto de la lectura.
En un estudio de investigación sobre Metacognición del Centro para el Estudio de la Lectura de la Universidad de Illinois (1983), se señala que el aprendizaje vinculado a la lectura, desde una perspectiva metacognitiva, se relaciona con cuatro variables: textos, tareas, estrategias, y características del lector/estudiante:
1. La primera variable, texto, se refiere a las características textuales de los materiales con los que se aprende, ellas influencian la comprensión y la memoria. Los factores tales como las ideas en los textos, el vocabulario, la sintaxis, la claridad de las intenciones del autor, y el interés y familiaridad con un texto del lector, tienen un efecto en en el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados más notables de esta investigación señalan tres puntos básicos:a) Influencia de las estructuras del texto: aunque el estudiante sea inconsciente de su efecto.b) Conocimiento del efecto de las estructuras del texto en el aprendizaje, lo que es dependiente de la edad y la capacidad yc) Un lector puede optimizar su aprendizaje analizando y enterándose de las estructuras del texto y del efecto resultante que tiene en su propio aprender.El conocimiento de la estructura del texto es crucial para el aprendizaje a través de la lectura; esto es indispensable para el uso eficiente del tiempo de estudio. Detectando los patrones de organización o las estructuras textuales, los estudiantes pueden observar cómo los autores presentan sus ideas y se determinan qué clases de estructuras se utilizan para correlacionar dichas ideas. Existen tres estrategias diseñadas para ayudar a los estudiantes a leer y a comprender los textos informativos. Éstos incluyen los resúmenes jerárquicos, los mapas conceptuales, y los organizadores gráficos diseñados para manifestar hasta qué punto se ha adquirido una comprensión cabal del texto.(1)
Las investigaciones de Armbruster sugieren que lectores más jóvenes y menos maduros no se concentren en características textuales porque no están enterados de que dichas estructuras textuales generan un impacto en el aprendizaje. Los investigadores afirman que el conocimiento de ese efecto es fundamental y por eso es tarea de los profesores transmitir y enseñar a sus estudiantes a descubrir dichas estructuras y su impacto en el aprendizaje propio. (2)
Otro campo de investigación en el desarrollo de la metacognición de las características del texto se relaciona con el reconocimiento de insuficiencias en la comprensión, debido a palabras o confusiones por términos ambiguos dentro de un texto que afectan el proceso cognoscitivo. Los lectores experimentados ajustarán su nivel de lectura en estos textos anómalos y podrán así volver al análisis de alguna oración varias veces si es necesario, incorporando, además, la comparación de lo que saben con lo que está escrito. Los lectores más experimentados están más capacitados para comprender las inconsistencias del texto y podrán juzgar que la comprensión está alterada debido a tales inconsistencias. Las estrategias sugeridas por Tei y Stewart (1985) ayudan a estudiantes a identificar inconsistencias internas y a ocuparse de ellas apropiadamente.
Otra variable de la metacognición en la lectura relacionada con el aprendizaje, pertenece a la tarea que requiere que el lector realice, por ejemplo, la localización de un detalle específico en un texto requiere un variado proceso para desarrollar un análisis crítico de él. Como ocurre con otras facetas de la metacognición, los estudiantes lectores experimentados y los no experimentados, manifiestan diferencias con respecto a su conocimiento y a la capacidad de controlar, las variables de la tarea.
Son fundamentales, en cualquier tarea de lectura, la implicancias o derivaciones de significancia del texto. Para ello es fundamental que los estudiantes se enteren que el propósito de toda lectura es construir significado. El lector debe aprender cómo adaptar ello a las tareas específicas vinculadas por la lectura.
Un índice relacionado con el desarrollo metacognitivo, con respecto a la tarea, es la capacidad del lector de predecir exactamente su propio funcionamiento en relación con esa tarea. Para los lectores jóvenes, esto puede ser tremendamente difícil, pero a medida que van ganando en experiencia y edad, los lectores comienzan a visualizar las señales que entrega la información; éstas son variables importantes en la metacognición vinculada a la lectura.
Una categoría adicional del conocimiento y del control metacognitivo implica saber remediar faltas en la comprensión lectora. No es suficiente estar enterado de la comprensión lectora o la falta de ella de un estudiante sin habilidades metacognitivas en el ámbito de la lectura, sino que, además, debe poder regular por sí mismo el proceso de la lectura para alcanzar un nivel adecuado de comprensión. Pare lograrlo el lector necesita conocimiento sobre estrategias metacognitivas.(3)
Los investigadores citan dos diversas categorías de estrategias:a) Aquellas que sirven para resolver faltas de la comprensión y lb) Las usadas por los estudiantes para mejorar el almacenamiento y la recuperación de la información cuando hay falta de comprensión (4)Tei y Stewart (1985) discuten varias estrategias para mejorar la comprensión. Éstas incluyen la formación de una imagen mental, el ajuste del índice de la lectura, bucear en el texto para identificar palabras desconocidas.
La investigación indica que los lectores utilizan muchas estrategias, pero que existe una distinción entre los buenos lectores y los lectores menos hábiles. Los buenos lectores tienden a utilizar la estrategia más eficaz que conduce a un procesamiento cuidadoso del texto. Señalan las investigaciones que los lectores pueden ser enseñados a desarrollar control sobre su aprendizaje (lamentablemente, tal vez en forma no conciente, también pueder ser enseñados a lo contrario).
Las estrategias de estudio son importantes en la lectura y se pueden aplicar para realzar el proceso de comprensión de un texto. Las estrategias metacognitivas más comunes incluyen subrayar, contornear, resumir e, incluso, preguntarle cosas al texto (como en un cuestionario). Muchas de estas estrategias, en realidad, son complejas y deben ser enseñadas adecuadamente, para que tengan implicancia positiva.
La decisión que un profesor hace sobre la enseñanza de habilidades metacognitivas a sus estudiantes, ha de basarse en qué sirve más a sus estudiantes. La aplicación de algunas de las estrategias sugeridas por Schmitt y Hopkins (1993) puede ser apropiada para trabajar con lectores más jóvenes e inexpertos. Los dos investigadores describen cómo incorporar estrategias de comprensión en la instrucción básica de la lectura promoviendo la metacognición antes, durante, y después del ejercicio de leer.
Una categoría final de metacognición en la lectura es el conocimiento del estudiante de sus propias características (por ejemplo conocimiento de fondo, el grado de interés propio, habilidades, y deficiencias) y de cómo éstas afectan el aprendizaje.Por eso el lector debe poder adquirir ese conocimiento y traducirlo a un cambio en el comportamiento ante la lectura. La investigación sugiere que los mejores estudiantes tienden a relacionar la información que encuentran en los textos con los conocimientos anteriores; los estudiantes menos eficientes, en cambio, demostraron muy poca tendencia a utilizar su conocimiento anterior para clarificar el texto actual. (5)
Así, tanto las características del estudiante, como las de los textos, las tareas, y las estrategias, dependen de la edad y de la experiencia. El desarrollo de la metacogniciónn aparece ligado a la habilidad de aprender. Una conclusión relacionada sobre el desarrollo metacognitivo es que el conocimiento precede al control.Los investigadores sugieren que los estudiantes deben primero estar conscientes de las estructuras de un texto, tanto como el conocimiento de la tarea y de sus propias características, antes de que puedan tener un control estratégico del proceso de aprendizaje para optimizar la influencia de estos factores (Armbruster, 1983).
El conocimiento de habilidades metacognitivas se debe unir con la instrucción formal. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a aprender de la lectura: pueden animar a sus estudiantes a que tomen un papel activo en la lectura. La meta es desarrollar alumnos activos, independientes, autónomos.Las habilidades metacognitivas que se integran a un trabajo de sala de clase pueden hacer esa meta alcanzable.

La UVE de Gowin

La UVE de Gowin

Este material, además de ser útil como forma de planificación docente, es adaptable a situaciones de aula, ya que propicia la organización del conocimiento teórico y práctico y la explicitación de las teorías que sustentan determinadas formas de comprender el conocimiento.
Gowin la denomina "la técnica heurística UVE para la comprensión y la producción del conocimiento". El autor sostiene que "una técnica heurística es algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento"(1). Esta técnica es el producto de veinte años de indagación por parte Gowin de un método que pudiera ayudar a los estudiantes a entender la estructura del conocimiento y las maneras que tienen los seres humanos de generarlo y construirlo.
Así como los mapas conceptuales permiten abordar los aspectos relacionados con la estructura de conocimientos, Gowin desarrolló la UVE. La UVE se constituye entonces en un instrumento que es útil para adquirir conocimientos sobre el propio conocimiento y sobre las formas en que se construye y utiliza.
Cuando se ocupa la UVE como recurso heurístico, es decir, como recurso para resolver un problema o para entender un procedimiento, se ayuda a los alumnos y alumnas a identificar la interacción que existe entre lo que ellos ya conocen y los nuevos conocimientos que están construyendo y que tratan de comprender .
La UVE se orienta a la naturaleza del conocimiento y a la naturaleza del aprendizaje. Esto permite que pueda utilizarse tanto como estrategia de análisis en la construcción de conocimientos científicos como en la reconstrucción –aprendizaje- de los mismos.
¿Por qué una técnica en forma de uve?
La UVE "indica" o muestra los acontecimientos y objetos que están en la base de toda producción y construcción de conocimiento. Es de suma importancia que los estudiantes se apropien y sean conscientes de los acontecimientos y objetos con los que están experimentando y en relación a los cuales se construye y reconstruye el conocimiento.
A partir de lo investigado por Gowin, la forma de V ayuda a los alumnos y alumnas a reconocer la vinculación y tensión que existe entre el conocimiento de la asignatura –disciplina– que se ha construye y modifica a lo largo del tiempo y el conocimiento que pueden elaborar ellos.

Elementos que dan forma y estructura a la UVE del conocimiento
Este documento señala cómo construir adecuadamente una UVE para trabajar en clases.
En el vértice de la UVE se ubican los acontecimientos y objetos, y es aquí en cierta forma donde se inicia la producción del conocimiento. La "punta" de la UVE es un buen inicio o "punto" de partida.
Si se va a observar regularidades, se puede necesitar seleccionar acontecimientos u objetos específicos del entorno, esto requiere también observarlos detenidamente y tal vez registrar de alguna forma estas observaciones. En este proceso de selección y registro son necesarios los conceptos que ya poseemos, porque estos influirán en los acontecimientos y objetos que se decidamos observar y registrar.
Estos tres elementos: conceptos , acontecimientos/objetos y registros de acontecimientos/objetos –hechos– aparecen unidos y están estrechamente vinculados cuando tratamos de construir y producir nuevos conocimientos.
Cuando los alumnos y alumnas encuentran confusos los nuevos conceptos que tratan de aprender, se les puede ayudar considerando los siguientes puntos:
Qué acontecimientos o qué objetos están observando o estudiando.}
Qué conceptos de los que ya conocen pueden relacionar con estos acontecimientos y objetos.
Qué tipo de registro puede ser útil o merece la pena hacer.
Cuando se busca la creación de conocimientos, dos aspectos deben tenerse en cuenta: las actividades de tipo conceptual y las de tipo metodológico, las cuales están representadas en los dos planos laterales de la UVE. El plano conceptual permitirá ver con claridad la formulación de la pregunta apropiada -pregunta central o foco- y determinar qué teorías, principios y conceptos están involucrados implícita o explícitamente en esa pregunta. El plano metodológico se destina a los registros y transformaciones de la información obtenida de la observación y medición. Luego de elaborar las transformaciones, ellas permiten llegar a las afirmaciones de conocimiento que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayoría de los casos también es posible formular las denominadas afirmaciones de valor, que permiten sacar conclusiones importantes, donde afloran las motivaciones, actitudes y valores a aceptar a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos
A continuación se muestra la UVE de Gowin con los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción del conocimiento y que puede servir también para analizar clases o documentos en los que se presenta algún conocimiento a los alumnos y alumnas.
Como se observa en el siguiente diagrama, los elementos que conforman la UVE son los siguientes:
Una pregunta central o determinante que guía el trabajo.
Los acontecimientos y objetos clave en el trabajo.
Los conceptos y teorías en los que se basa el trabajo.
Los pasos de la investigación (registros).

Metacognicion.

Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.Aunque estos dos aspectos estan muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control executivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.
Relación de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.
El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.